Atención, Sensación y Percepción

https://es.slideshare.net/CamiPaz2/1-procesos-psicologicos-basicos-sensacion-y-percepcion

Motivación y emoción

La motivación y la emoción contribuyen a dar dirección a la conducta.  Los motivos son necesidades o deseos internos específicos que activan a un organismo y dirigen su comportamiento a una meta. las emociones son experiencias de sentimientos como miedo, alegría o sorpresa que también subyacen a la conducta.

PERSPECTIVAS SOBRE LA MOTIVACIÓN

A principios del siglo XX, los psicólogos creían que la conducta motivada se debía a los instintos, patrones de conducta específicos e innatos que caracterizan a una especie. La teoría de la reducción de la pulsión consideraba la conducta motivada como una estrategia cuyo fin es atenuar el estado desagradable de tensión o activación (una pulsión) y devolver el cuerpo a su estado de homeostasis (equilibrio). En la actualidad los científicos sostienen que un organismo busca conservar un estado óptimo de activación. Los estímulos externos denominados incentivos también favorecen la conducta dirigida a metas. Finalmente, la motivación puede ser intrínseca (cuando proviene del interior del individuo) y extrínseca (cuando busca obtener una recompensa o evitar el castigo).

PULSIONES PRIMARIAS

En algunos casos, una necesidad biológica desencadena el estado correspondiente de activación o tensión psicológica. A esta pulsión no aprendida se le llama pulsión primaria. Algunas de las principales son el hambre, la sed y el sexo.

Hambre

El hambre está regulada fundamentalmente por dos centros del cerebro: el centro del hambre, que estimula la ingestión de alimentos, y el centro de saciedad, que atenúa la sensación del hambre. Siempre que la concentración sanguínea del azúcar simple ?glucosa- cae a cierto nivel, son estimuladas las neuronas del centro del hambre. Los receptores del estómago y una hormona segregada por el intestino delgado envían señales al cerebro. Otro regulador del hambre vigila el peso corporal a largo plazo. En la motivación para comer normalmente y para comer en exceso influyen factores biológicos, psicológicos, culturales y ambientales.

La sed se parece al hambre en que señales internas y externas pueden activar la pulsión correspondiente. La deshidratación en el interior y en el exterior de las células activa esta pulsión, lo mismo que las condiciones climatológicas, las influencias sociales, psicológicas, culturales y otros estímulos externos.

Para muchas personas obesas resulta difícil perder peso y luego mantener el peso ideal, ya que al parecer el cuerpo posee un mecanismo homeostático, llamado punto de referencia, que regula el metabolismo, el almacenamiento de grasa y la alimentación para mantener un peso preprogramado. También los factores genéticos contribuyen a determinar quién es delgado y quién es obeso.

La anorexia nerviosa es un serio trastorno de la alimentación que se acompaña de un intenso temor a ganar peso y de una imagen corporal deformada. Otro trastorno de la alimentación, llamado bulimia, se caracteriza por la ingestión excesiva de comida seguida por vómitos autoprovocados. Es muy difícil tratar los trastornos de la alimentación, especialmente en una cultura obsesionada por la dieta.

Sexo

El sexo es una pulsión primaria que origina la conducta reproductiva esencial para la supervivencia de la especie. En el ser humano, el ciclo de respuesta sexual pasa por cuatro fases: excitación, meseta, orgasmo (clímax) y resolución.

Los factores biológicos tienen un efecto complejo en la respuesta sexual. La testosterona, hormona sexual masculina, influye en el desarrollo temprano, en la diferenciación varón / mujer y, en cierta medida, en los patrones característicos de la conducta sexual del adulto. También es posible que los olores, denominados feromonas, segregados por los miembros de un sexo, estimulen la excitación sexual de los del sexo opuesto.

Las influencias psicológicas tienen, por lo menos, la misma importancia que las biológicas en la excitación sexual. Las personas tienen preferencias individuales por ciertas fantasías, imágenes, palabras, música, etc. Los varones tienden a excitarse con estímulos visuales; las mujeres responden más al contacto físico. La cultura suele influir en lo que consideramos atractivo.

La orientación sexual se refiere a la dirección del interés sexual del individuo: los heterosexuales se sienten atraídos por gente del sexo opuesto, los homosexuales por gente de su mismo sexo y los bisexuales por personas de ambos sexos. Como en el caso de las conductas más complejas, los orígenes de la orientación sexual parecen incluir factores biológicos y ambientales.

MOTIVOS DE ESTIMULACIÓN

A semejanza de las pulsiones primarias, los motivos de estimulación son principalmente innatos. Buscan ante todo obtener información sobre el ambiente y dependen más de los estímulos externos que de los estados internos.

Exploración y curiosidad

La exploración y la curiosidad son motivos activados por lo desconocido y tratan de descubrir cómo funciona el mundo. Los psicólogos no coinciden en la naturaleza ni en las causas de la curiosidad, pero la han relacionado con la creatividad.

Manipulación y contacto físico

El ser humano y los primates necesitan manipular los objetos para conseguir información táctil y la sensación de confortación. El contacto, o sea, la necesidad de afecto y proximidad, es otro motivo de estimulación importante. El contacto puede ser pasivo a diferencia de la manipulación que requiere exploración directa.

OTROS MOTIVOS IMPORTANTES

A medida que nos desarrollamos, nuestra conducta se rige por diversos motivos nuevos en los que influye profundamente el aprendizaje, entre ellos la agresión y los motivos sociales ?logro, poder y afiliación- que se centran en la relación con los demás.

Agresión

Toda conducta que intente inflingir a otros daño físico o psicológico constituye un acto de agresión. Para algunos psicólogos la agresión forma parte de un instinto que es desencadenado por el dolor o la frustración, otros la ven como una pulsión innata que es preciso canalizar hacia fines constructivos. Muchos psicólogos contemporáneos piensan que la agresión es una respuesta aprendida, moldeada por la conducta agresiva de otros.

Las diferencias culturales de la agresividad se reflejan en las estadísticas de crímenes violentos. Las culturas individualistas, que aprecian mucho la independencia personal, tienden a generar altos índices delictivos; en cambio, los índices suelen ser menores en las culturas colectivistas, quedan prioridad a la interdependencia y a la cohesión del grupo. La investigación ha relacionado también la dimensión de individualismo / colectivismo con la forma en que diversas culturas interpretan la conducta agresiva.

Entre las culturas y en cualquier edad, la probabilidad de agredir física o verbalmente es mayor en los varones que en las mujeres. Al parecer, tanto los factores biológicos como
los sociales contribuyen a estas diferencias sexuales.

Logro

El motivo de logro, motivo social adquirido, es la base del deseo por destacar, por superar obstáculos y por esforzarse por realizar algo difícil pero posible. Esta necesidad, que varía entre los individuos, se mide con el Test de apercepción temática (interpretación de dibujos)  y la Escala de orientación al trabajo y a la familia, cuestionario que mide la orientación laboral, el dominio y la competitividad. Se ha comprobado que un alto grado de competitividad puede interferir con el logro.

Poder

El motivo de poder es la necesidad de obtener reconocimiento, de influir o de controlar a otras personas o grupos. Los estudiantes universitarios que consiguen altas puntuaciones en este motivo suelen ocupar cargos importantes en el campus y escoger carreras en la docencia, en la psicología y en la administración de negocios.

Afiliación

El motivo de afiliación ?necesidad de estar con otros- se intensifica cuando nos sentimos amenazados. Pero también optamos por acercarnos a otros para obtener una retroalimentación positiva o para lograr el contacto físico que anhelamos. La necesidad de afiliación quizá tenga su origen en la evolución, porque mantener relaciones sociales formales favorece la supervivencia.

UNA JERARQUÍA DE MOTIVOS

Abraham Maslow propuso que varios motivos ?tanto los aprendidos como los no aprendidos, los sociales como los primarios- pueden ordenarse en una jerarquía. Los motivos inferiores nacen de las necesidades orgánicas que es preciso satisfacer para asegurar la supervivencia; los superiores, entre ellos luchar por la pertenencia o por alcanzar la autoestima, no aparecen mientras los motivos más básicos no hayan quedado relativamente satisfechos. La investigación reciente pone en tela de juicio esta teoría, pues en algunas sociedades la dificultad para atender las necesidades inferiores puede propiciar la satisfacción de las necesidades de orden superior.

LAS EMOCIONES

Igual que los motivos, las emociones activan y dirigen la conducta. Nos instigan a acercarnos a un objeto o alejarnos de él. Sin embargo, también como los motivos, pueden activar una compleja cadena de conductas capaces de favorecer o dificultar el cumplimiento de nuestras metas.  Según la ley de Yermes-Dodson, cuanto más compleja sea una tarea, más bajo será el nivel de activación emocional que pueda tolerarse sin que interfiera con el desempeño.

Experiencias emocionales básicas

El sistema taxonómico que Robert Plutchik aplicó a las emociones se vale de un ?círculo? para identificarse seis categorías básicas de emociones que motivan diversas clases de conducta adaptativa. Pero no todas las culturas las ven o las categorizan así; algunos ni siquiera tienen una palabra para designar la emoción. Otras describen los sentimientos por medio de sus sensaciones físicas.

Paul Ekman y sus colegas han encabezado un análisis trascultural de la expresión emocional para proponer la universalidad por lo menos de seis emociones: alegría, sorpresa, tristeza, miedo, repugnancia y enojo. Muchos psicólogos incorporan el amor a esta lista de emociones primarias.

Teorías de la emoción

Según la teoría de James-Lange, los estímulos ambientales causan cambios fisiológicos en el cuerpo que a su vez dan lugar a las emociones. La teoría de Cannon-Bard establece que el procesamiento de las emociones y de las reacciones orgánicas se realiza simultáneamente y no una tras otra. La teoría cognoscitiva afirma que la situación donde nos encontramos en el momento de ser activados ?el entorno global- nos da señales que nos ayudan a interpretar este estado general. De acuerdo con las investigaciones recientes, además de la cognición también las expresiones faciales pueden influir en las emociones.

LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES

Comunicación verbal

Con frecuencia, lo que las personas dicen sentir no refleja exactamente sus emociones. Algunas veces, tal vez no sepan o no se den cuenta de lo que sienten; otras veces, optan por reducir al mínimo u ocultar sus sentimientos.

Comunicación no verbal

Las expresiones faciales son los indicadores no verbales más evidentes de la emoción. Al parecer, hay algunas expresiones faciales de carácter innato o universal que cumplen una función adaptativa. También se expresan las emociones mediante el lenguaje corporal, como por ejemplo la postura, la forma en que nos movemos, la distancia personal preferida cuando hablamos con otros. Las acciones explícitas ?un portazo, por ejemplo- constituyen otra señal del estado emocional. Varía mucho la sensibilidad que muestra la gente ante las señales no verbales.

GÉNERO Y EMOCIÓN

Cuando se hallan frente a una persona que sufre, las mujeres tienden más que los varones a expresar su emoción, a pesar de que los niveles de activación fisiológica sean los mismos en ambos sexos. En algunas situaciones estresantes, hombres y mujeres etiquetan de manera diferente lo que están sintiendo. Las mujeres descodifican mejor la expresión facial y tienden a regular sus expresiones más que los hombres.

CULTURA Y EMOCIÓN

La dimensión de individualismos / colectivismo contribuye a explicar la diversidad intercultural en la experiencia de las emociones. Por ejemplo, los miembros de las culturas colectivistas cuentan con muchos términos para designar las emociones centradas en otros, tienen emociones de más breve duración y alientan la manifestación de las emociones cuyo fin es mantener la cohesión del grupo.

La cultura y la expresión facial de las emociones

Las expresiones faciales de las emociones primarias parecen ser universales: el rostro refleja una expresión similar de una emoción particular sin importar la procedencia cultural del sujeto. Estos hallazgos trasculturales contradicen la hipótesis del aprendizaje cultural, la cual afirma que las expresiones faciales de las emociones se aprenden dentro de una cultura en particular.

La expresión universal de las emociones se funda en las reglas de revelación, que rigen cuándo conviene manifestarlas: ante quién, por parte de quién y en qué circunstancias. Las reglas tienden a diferir entre las culturas. Entre las más comunes se encuentran las siguientes: intensificación, aminoración, enmascaramiento y neutralización.

Entre las culturas, otras formas de comunicación no verbal varían más que las expresiones faciales. Para entender cómo se comunican las emociones dentro de un contexto cultural, es necesario conocer los aspectos universales de esa comunicación y las reglas culturales que rigen el ambiente específico.(Ayala 2003).

Motivación y Emoción. Norma Ayala. https://mundogestalt.com/motivacion-y-emocion/

Lenguaje y Pensamiento

La relación entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construcción del desarrollo personal. Para que éste tenga lugar es imprescindible que el niño se relacione con los demás, es decir, que establezca relaciones sociales, pero ¿puede darse esta socialización sin un instrumento,sin el lenguaje

Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehículo favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simbólico, es el LENGUAJE, donde el papel del docente , la familia y los iguales es vital pues actuarán como dadores de modelos de imitación que posteriormente serán interiorizados por el alumno a fin de darles un significado, un pensamiento.Si estudiamos por separado cualquier función psíquica superior(atención, memoria, pensamiento, lenguaje…etc.) estamos creando un modelo de persona alejado de cualquier rasgo social, de cualquier matiz interaccional y global, pero ¿ somos realmente así?.

 Desde nuestro punto de vista pensamos que no, pues el ser humano es una criatura social desde que nace, donde el lenguaje es clave para su relación con los demás y consigo mismo. Vigotsky hizo hincapié en este tema con una nueva psicología donde la interacción y las claves sociales, como el lenguaje, han de servirnos como parte integral y fundamental de nuestra formación y desarrollo.

De igual manera no podemos dejar de nombrar el concepto de “zona de desarrollo próximo” que da Vigostky puesto que en la educación es importante que el docente distinga entre aquello que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas ( amigo, adulto, compañero…) de ahí la vital importancia de la interacción social en el proceso de adquisición del lenguaje y del pensamiento.

Para finalizar señalaremos que el lenguaje servirá de herramienta al individuo para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la que se haya inmerso, igualmente contribuirá a la regulación de su comportamiento y de esta forma podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo de cada uno pretendiendo con esto atender las necesidades educativas específicas y crear en él un verdadero aprendizaje significativo.

Aprendizaje y Memoria

La memoria y el aprendizaje son dos  procesos que permanentemente están entremezclados en el argot escolar como si fuera uno. Y es que, quizás, y a tenor de todo lo que la neurología está poniendo encima de la mesa, lo son:

“Aprender y memorizar es una unidad neurobiológica”

Últimamente en  diversos diálogos, debates y artículos, muchos  docentes estamos aportando argumentos en contra del excesivo culto que las prácticas de enseñanza otorgan a la memoria como valor de aprendizaje. Un exceso que hemos convertido en una cultura educativa y de la que nos está costando salir: el memorismo como arte y práctica educativa. En este intento de huída, y por efecto rebote, hemos convertido a la memoria en una proscrita de los procesos de aprendizaje que denominamos activos, pasando así de ser el centro de lo que considerábamos aprender, a ser la “olvidada” y, seguramente, errando en su concepción por “pasarnos de frenada”.

“Debemos considerar que el avance en las investigaciones de las neurociencias y los nuevos descubrimientos nos están permitiendo conocer con mucha más profundidad el funcionamiento del cerebro, sobre todo en lo referente a lo que realiza durante el aprendizaje de las personas, el almacenamiento de la memoria y el desarrollo de múltiples inteligencias, actividades conocidas como procesos de cognición”.

Memoria,

proscrita de los procesos de aprendizaje

Desde mi evolución profesional y  mi experiencia, creo que ha llegado el momento de retomar el papel de la memoria y asumir el reto que nos proponen los descubrimientos en neurología: encontrar métodos didácticos capaces de hacer más efectivos los procesos de memoria de un niño. ¿Te apuntas?

¿QUÉ ES LA MEMORIA?

La memoria no es más que una representación mental de una experiencia y la capacidad de poder evocarla cuando se desee o necesite. La literatura sobre la temática asume que se trata, esencialmente, de un proceso donde intervienen cambios físicos y biológicos en nuestro cerebro. Cambios que pueden ser permanentes y que pueden ser activados, evocados o rememorados por decisión del sujeto. Así, una experiencia o aprendizaje relevante puede propiciar una cascada de procesos moleculares que, comenzando por cambios sinápticos transitorios, culmina en la síntesis de nuevas macromoléculas que insertadas en los terminales sinápticos cambian el número y la fuerza de estas sinapsis, variando así sus propiedades de señalización, y formando con ello representaciones de la experiencia: el aprendizaje y la memoria enredados en una espiral sin fin a lo largo de la vida, proceso que, al mismo tiempo, va  modificando la estructura de nuestro cerebro de forma permanente.

 ¿CÓMO APRENDEMOS?

Aprender es un proceso que realiza el organismo a base de vivir experiencias, las cuales modifican su conducta. Un aprendizaje nuevo conlleva una conducta novedosa. Así, cuando una experiencia nueva se asoma a nuestro cerebro por medio de los órganos sensoriales, éste lo primero que hace es intentar relacionarla con un conocimiento que ya posee.

Para comenzar a aprender nuestro cerebro utiliza la memoria, es decir,rememora aquellas experiencias similares que tiene ancladas en su corteza, activando todo el mecanismo fisiológico y químico necesario para“visualizar mentalmente” ese recuerdo.

La emoción es la energía para aprender. Abre las puertas de lo que es aprender y memorizar. Por ello, si hemos puesto a su disposición  estas “herramientas amplificadoras” del proceso, como son la atención y la emoción, el circuito “se activa” en toda su intensidad y prepara al organismo mediante la creación de moléculas facilitadoras de procesos de transmisión sináptica, que relacionarán el nuevo conocimiento con el esquema neuronal previo.

…a base de

vivir experiencias

Así, pone en disposición a nuestro cerebro para apropiarse de  las nuevas experiencias de aprendizaje y realizar todo el  trabajo reconstructivo que implica una nueva información que nos llega. Una nueva información que produce una desequilibrio (pone en tela de juicio las conexiones anteriores) y provoca que en cada sinapsis se produzca una generación de nuevas y más conexiones dendríticas,  capaces de asimilar, acomodar   e integrar la nueva información y, buscar el nuevo equilibrio o estabilidad neuronal.

Pero aprender no es sólo disponer  de la información. Llegar al conocimiento con esa información requiere de práctica y reflexión en una secuencia de aprendizaje adecuado.

EL VALOR DE LA REPETICIÓN

La práctica y la reflexión consiguen corregir, ajustar y  rectificar la  información que estamos transformando en aprendizaje.

La reflexión colectiva y en interacción con otros; el establecimiento de categorías y clasificaciones; la repetición convergente de los conceptos en fase de aprendizaje desde perspectivas diferentes; la confrontación de ideas mediante debates y argumentaciones… es el camino para construir el conocimiento: en ello encontramos el valor de la repetición.

No se trata de repetir por repetir, que lejos de provocar conexiones sinápticas y anclajes cerebrales, lo que produce es hastío, abulia, apagón emocional y desatención (con lo que tiramos por la borda las herramientas más poderosas que facilitan el aprendizaje). La repetición tiene, además de  fundamentos neurobiológicos, fundamentos didácticos de primer nivel: sirve para evaluar, reevaluar y aprovechar el valor del error, haciendo patente que equivocarse es parte del proceso de aprender.

Si queremos fortalecer una memoria muy rígida y consistente, es necesaria la repetición. La repetición consolida. Pero cuando se trata de adquirir información flexible la clave ya no es la repetición, entonces la estrategia es la repetición mediante  el contraste y la comparación.

MEMORIA

“Memorizar es grabar lo aprendido”

La memoria necesita de excitación continua. Por ello, los mejores aprendizajes memorizados tienen también la característica de lacotidianidad. La aplicación de lo aprendido a situaciones reales y constantes (diferentes a la “situación aula”) y la (auto y hetero) evaluación permanente, es la vía  que  transforma al aprendizaje en conocimiento.

El verdadero conocimiento se adquiere cuando se es capaz de explicar, exponer a otros, o difundir mediante un producto virtual el conocimiento propio. De todos es sabido que enseñar es la mejor forma de aprender, ya que en el transcurso de la enseñanza no sólo repetimos el aprendizaje y modulamos su conocimiento, sino que creamos repeticiones mentales de aquello que vamos a compartir,  ordenamos la secuencia, priorizamos los objetos metales de comunicación y visualizamos el elemento placentero de sabernos escuchados y comprendidos, activando así los recursos emocionales de nuestro cerebro:

Memorización reconstructiva

=

Comprender + Usar + Explicar

En términos neurobiológicos, se ha comprobado que una sinapsis que se usa repetidamente se hace más eficaz, entendiendo por eficacia el descenso del “umbral de estimulación para que una señal se transmita de una neurona a otra”. De esta forma  se necesitan estímulos cada vez menores para conseguir la evocación de un recuerdo o la respuesta conductual o motora deseada. La capacidad del cerebro para aprender  va unida a su capacidad  para recordar: fortalecer la memoria  es la base para asegurar un aprendizaje óptimo.

En definitiva, parece evidente que memoria y aprendizaje son dos procesos interdependientes. Memorizar implica “introducir cambios en las uniones o conexiones entre neuronas, en esa parte de contacto que llamamos sinapsis” y por medio del aprendizaje creamos “huellas neuronales” que transformamos en memoria mediante un proceso único:Memorizamos aprendiendo y aprendemos memorizando.

MEMORIZAR Y APRENDER VS APRENDER Y MEMORIZAR

La enseñanza directa se ha concretado en los últimos años en una actividad de tipo transmisora que podemos describir como  un proceso en el que el docente presenta los contenidos, los alumnos practican con ellos y finalmente, demuestran que han aprendido mediante una prueba reproductiva, lo más fiel a lo presentado en el inicio, o mediante una  actividad basada exclusivamente en aquello que se presentó. En esta dinámica memorizamos primero y constatamos que hemos aprendido después.

Parece evidente, conforme avanzamos en conocimiento sobre el cómo memorizamos, que con ese tipo de enseñanza erramos tanto en elmomento que elegimos para poner el foco educativo en la memorización como en el modo . Así, el reto propuesto de encontrar métodos didácticos susceptibles de provocar una mejora en los procesos de memoria, se transforma en una obligatoriedad ineludible para cualquier docente del siglo XXI.

Estudiar no es lo mismo que aprender. Si estudiar tiene el objetivo concreto de responder a un examen, y lo hacemos releyendo documentos, activamos las memorias implícitas. Se trata de aprendizajes que tienen su obsolescencia programada, utilizamos la memoria a corto plazo y nos  sirve para retener una secuencia de aprendizaje durante un corto periodo de tiempo, pero que luego olvidamos. La información se ofrece hoy, se memoriza mañana y se olvida pasado, después de ser  rememorada durante la prueba: todos los circuitos se apagan al final del examen.

Estudiar no es lo mismo que

aprender

Pero si el aprendizaje lo desarrollamos comparando y contrastando informaciones diversas, se activan las memorias conscientes, explícitas o declarativas, memorias que se arraigan en el hipocampo y sus zonas adyacentes para —luego— consolidarse en la corteza cerebral, sede de los aprendizajes auténticos y verdaderos. Estudiar es diferente al concepto de aprender: ‘aprendizaje’ no es lo que se demuestra en las preguntas de un examen o de una prueba.

A este simulacro de aprender, que llamamos estudiar, nunca lo podremos transformar en conocimiento, pues le faltan dos ingredientes básicos: la repetición, que se da desde la  aplicabilidad a contextos diversos y habituales,  y la emoción de compartir y socializar el conocimiento.

Posiblemente, la consolidación (‘memorización y anclaje’) de lo aprendido no se dará sin una secuencia donde los procesos de memoria conlleven un sistema de cooperación entre los sistemas conscientes y los no conscientes; algo que solo será factible dirigiendo el aprendizaje con base en preguntas guía y propuestas investigadoras. Una propuesta enlazada con la realidad, que facilite el repaso frecuente del conocimiento mediante el uso cotidiano, reposado y reconstructivo de lo aprendido. Entonces, habremos cerrado el ciclo: aprender primero y memorizar después. Sin duda, hay mucho por debatir, por investigar y por descubrir, pero, como comenta Deheane (2015):

“Nadie debería conocer mejor que los docentes  el funcionamiento  del cerebro, es decir, la leyes del pensamiento en pleno desarrollo, los principios de la atención y de la memoria”(Garcia 2016)

Aprendizaje y Memoria Jose Blas Garcia. https://ined21.com/aprendizaje-y-memoria/

https://ined21.com/aprendizaje-y-memoria/

Teoría del aprendizaje social de Rotter

Julian Rotter

"La conducta no ocurre en un vació, una persona reacciona continuamente a los aspectos de los ambientes externos e internos”.

Teoría de Julian Rotter

Julian Rotter se refiere a su trabajo como una teoría de aprendizaje social, por medio de la cual expresa su creencia de que adquirimos la conducta a través de nuestras experiencias sociales.

Fue el primero en utilizar el término de Teoría del aprendizaje social, Bandura, del que hablaremos en otro apartado no empleó el término hasta pasado varios años.

En 1954, Rotter publica la obra "Social Learning and Clinical Psychology”, en la que presenta su teoría de forma explícita y detallada.

Rotter criticó a Skinner por:

·Estudiar sujetos individuales y aislados de las experiencias sociales y afirmaba que sus explicaciones no reflejan el aprendizaje, tal como ocurre en el mundo real donde las personas interactúan.

·Por estudiar las respuestas de sujetos animales a estímulos simples, por considerar que dicha investigación sólo proporciona un punto de partida para entender la conducta humana más compleja.

En las investigaciones de Rotter y sus seguidores estudiaron sujetos humanos normales, principalmente niños y estudiantes universitarios. Hay que resaltar, que su teoría se sustentaba en experimentos de laboratorios rigurosos y bien controlados, no en experiencias clínicas. Rotter sugiere que nosotros nos percibimos como seres conscientes, capaces de influir en nuestras experiencias y tomar decisiones que regulan nuestra vida. El reforzamiento externo es importante, pero la efectividad del reforzamiento depende de nuestras capacidades cognoscitivas.

Rotter describe la personalidad como la "interacción del individuo y su ambiente significativo”(1982). Por ello, a pesar de que la teoría de Rotter ha partido de un planteamiento conductista, se considera un modelo puente o interaccionista.

Dos de los supuestos básicos de la teoría del aprendizaje social de Rotter son los siguientes:

·La personalidad es aprendida.

La personalidad está motivada hacia metas específicas. Las conductas que nos acercan a las metas anticipadas se reforzarán con mayor fuerza que otras conductas. 

Conceptos básicos de la Teoría de Julian Rotter

Para explicar cómo funciona la personalidad, Rotter propuso cuatro conceptos primarios o básicos que se interrelacionan entre sí:

·Potencial de conducta

·Expectativa

·Valor de reforzamiento

·Situación psicológica

Potencial de conducta

Potencial (o posibilidad) de conducta: es la probabilidad de que una conducta concreta ocurra en una situación determinada.

La selección de una conducta frente a otra se basa en la impresión subjetiva personal de la situación. Por ello, el potencial o la posibilidad de elegir una forma particular de comportarnos está influido por:

·Nuestras circunstancias.

· Nuestra preferencia consciente por esa conducta sobre todas las alternativas conductuales a nuestro alcance.

Y todo ello, en función de la percepción subjetiva personal de la situación.

Rotter difiere del concepto de conducta de Skinner. Mientras éste trabaja con acontecimientos que pueden observarse de manera objetiva, Rotter incluye tanto acciones manifiestas como encubiertas. Pero, ¿qué son las acciones encubiertas? Las acciones encubiertas son nuestros procesos cognoscitivos internos, los cuales afectan ala forma en que percibimos y actuamos en las situaciones ante un estímulo determinado. Esos procesos no pueden observarse de manera directa. Aquí se incluyen la racionalización, represión, consideración de alternativas y planificación. Los conductistas skinnerianos no consideran que esas variables sean de conducta.

Rotter insiste en que los procesos cognocitivos pueden observarse de manera objetiva y medirse de forma indirecta, así como inferir los de la conducta manifiesta. Por ejemplo, la conducta de solución de problemas puede inferirse o asumirse de la observación de la conducta de los sujetos al tratar de completar una tarea asignada. Si los sujetos necesitan más tiempo para resolver un problema que otro, esto es evidencia de que están en el proceso de consideración de soluciones alternativas. Es difícil investigar las actividades cognoscitivas por medios objetivos, pero los principios que regulan la ocurrencia de esas conductas implícitas no son diferentes de los que regulan directamente las conductas manifiestas. Ambos son importantes para determinar el potencial de que ocurra una conducta concreta.

Expectativa

Expectativa: es la probabilidad que ve el individuo de que un refuerzo específico ocurra en función de una conducta determinada, en una situación concreta.

Sostenemos una creencia, o expectativa, en función de una probabilidad, que oscila entre cero y 100 por ciento, de que el reforzador se presentará. Este grado de expectativa lo determinan, en gran medida:

·El reforzamiento previo ( y por tanto la experiencia )

·La generalización

La generalización se realiza a través de situaciones similares, pero no idénticas. En el desarrollo de cualquier conducta intervienen dos tipos de expectativas:

Expectativas específicas: se refieren a situaciones concretas, muy especiales y circunscritas, con comportamientos muy concretos. Esto explicaría la conducta desarrollada en una situación concreta no tiene que ser idéntica a la misma situación vivida en un pasado o en situaciones similares.

-Expectativas generalizadas: son las creencias que posee el individuo acerca de sus posibilidades o estrategias para solucionar y hacer frente a las situaciones que se le pueden presentar, que nacen como consecuencia de una síntesis de las experiencias experimentadas en anteriores situaciones. Dentro de las expectativas generalizadas podemos encontramos tres clases:

·    Expectativas generalizadas de solución de problemas: esta creencia se generaliza a partir de la conducta manifestada en situaciones anteriores y de los resultados obtenidos en los mismos.

·    Expectativas generalizadas de reforzamiento: creencia en que un tipo de refuerzo o consecuencia puede seguir a la conducta, con independencia del tipo de situación en la que la misma se desarrolla.

·    Expectativas generalizadas de control sobre los refuerzos: hace referencia a la relación causal que el individuo percibe entre su conducta y el refuerzo que obtiene. Es precisamente la expectativa generalizada la que más ha influido en el desarrollo del concepto: locus de control. Dicho concepto se desarrollará en el apartado.

Valor del refuerzo

Valor del refuerzo: grado de la preferencia que se tiene por una recompensa (refuerzo) sobre otra.

Diferentes actividades proporcionan distintos grados de satisfacción y de reforzamiento. Esas preferencias se derivan de asociar los reforzadores pasados con los actuales, de los cuales desarrollamos expectativas para el reforzamiento futuro. Así, Rotter relaciona los conceptos de expectativa y valor del reforzamiento: cualquiera puede servir como señal del otro.

Pero, para que haya una conducta, ¿siempre debe haber un reforzamiento?

La expectativa de ganar en esa situación es mayor, aunque el valor reforzante del premio sea menor. De esta manera, nuestra expectativa de éxito se determina en parte por el valor reforzante de la recompensa que puede será adquirida. 

Situación psicológica

Situación psicológica: es la combinación de factores internos y externos que influye en nuestra percepción y respuesta a un estímulo.

A menudo reaccionamos a nuestros ambientes interno y externo, y esos ambientes interactúan. Rotter llama a esto la situación psicológica porque respondemos según nuestra percepción psicológica de la situación estímulo externa.

Para Rotter, la conducta sólo es predecible cuando conocemos la situación psicológica, y no del conocimiento de lo que algunos teóricos de la personalidad llaman un "núcleo” de la personalidad. En la aproximación al núcleo, la predicción del comportamiento se basa en la suposición de elementos personales relativamente constante, como los motivos y los rasgos.Por lo general, se espera que una persona que posee un rasgo o característica particular se comporte de cierta manera, sin importar la situación externa. No obstante, Rotter establece que el comportamiento personal varía con nuestra percepción de cada situación.

Con este apartado hemos finalizado la definición de los términos. A continuación expondremos la relación entre ambos.

"El potencial para que ocurra una conducta en una situación específica es una función de la expectativa de que la conducta conducirá a un reforzamiento particular en esa situación y del valor de ese reforzamiento "(Rotter, 1975 :57).

Locus de control

Locus significa lugar, por ello, a través de esta expresión, indicamos el lugar en el que el sujeto se vincula con la obtención del reforzador. Este lugar puede estar situado en el interior de la persona y hablamos de locus de control interno, o vincularse a elementos externos a la persona y hablamos de locus de control externo.

Rotter propuso el concepto de locus de control, que es una forma de expectativa generalizada,como ya han visto en el apartado para explicar las diferencias de personalidad en las creencias de las personas acerca de la fuente de reforzamiento. Las personas que se han caracterizado como personalidades con locus de control interno creen que el reforzamiento que reciben está controlado por sus conductas y actitudes. Las que tienen un locus de control externo piensan que otras personas, el destino o la suerte controlan las recompensas que reciben;en otras palabras, están convencidas de que no tienen poder sobre las fuerzas externas.

LOCUS DE CONTROL INTERNO	LOCUS DE CONTROL EXTERNO
El reforzamiento está controlado por sus conductas y actitudes.	Piensan que el destino o la suerte controlan las recompensas que reciben.
Son menos susceptibles a los intentos de influencia.	No tienen poder sobre las fuerzas externas.
Dan mayor valor a sus destrezas.	Creen que sus conductas y habilidades no pueden cambiar los refuerzos que reciben.
Menor ansiedad y mayor autoestima.	Mayor ansiedad y menor autoestima.
Son más responsables. Hacen esfuerzos por cambiar su situación.	Son menos responsables. Piensan que sus esfuerzos no van a cambiar la situación.
Tienen mayor salud mental y física.	Tienen menor salud mental y física.

Edad y diferencias de género en el locus de control

En términos de calificaciones globales en la Escala I-E, no se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres. Sin embargo, ambos sexos responden de manera diferente a ciertos ítems de la prueba. En un estudio, los varones mostraron mayor locus de control interno que las mujeres en cuestiones relacionadas con el aprovechamiento académico. El locus de control externo parece aumentar en las mujeres después del divorcio, seguido de un retorno al locus de control interno. Las mujeres que han sufrido abuso físico tienden amostrar un locus de control externo.

Diferencias raciales y socioeconómicas en el locus de control

En la investigación inicial con la Escala I-E se encontraron diferencias raciales y socio económicas significativas. En general, el resultado en la prueba de las clases sociales menos favorecidas y de los grupos minoritarios mostraba un locus de control externo. Esto se confirmó en un estudio con niños. Los chicos negros de clase baja mostraron estar más orientados a lo externo que los niños blancos de clase baja y media, o que chicos negros de clase media.

Estudios realizados en África encontraron que los africanos nativos, al igual que los negros estadounidenses, en general, puntuaban más alto en el locus de control externo que los estadounidenses blancos. En la nación africana de Botswana, los adolescentes negros de ambos sexos puntuaban más alto en el locus de control externo que sus homólogos blancos en Estados Unidos. En ambos países, los adolescentes de estatus socioeconómico elevado puntuaron más alto en control interno que los chicos de estatus socioeconómico bajo. Una investigación con estudiantes de secundaria estadounidenses encontró que los adolescentes hispanos e indígenas eran más proclives a la orientación externa que los chicos blancos.

En general, los asiáticos mostraron estar más orientados a lo externo que los estadounidenses, un hallazgo que puede explicarse en términos de creencias culturales. Mientras la cultura estadounidense tradicionalmente premia la autoconfianza y el individualismo, la asiática da mayor importancia a la confianza en la comunidad y la interdependencia. Por tanto, para los asiáticos, el éxito se ve más como un producto de factores externos que internos. Cuando más contacto tengan los asiáticos con los estadounidenses, más parecen orientarse al locus interno. Por ejemplo, los residentes chinos en Hong Kong puntuaban más alto en el locus de control externo que los estadounidenses de origen chino, y éstos estaban más orientados a lo externo que los estadounidenses de origen europeo.

La gente con orientación interna tiene más probabilidad que las personas con orientación externa de tener, significativamente, más ensoñaciones acerca del logro y menos del fracaso. Adquiere y procesa más información en diferentes situaciones, experimenta mayor elección personal y es más popular. Además, las personas con locus interno son atraídas por individuos a los que pueden manipular, tienen mayor autoestima y actúan de maneras socialmente más hábiles. La gente con un locus de control interno elevado es menos proclive a tener problemas emocionales o a hacerse alcohólica; afronta mejor el estrés, experimenta menos ansiedad y depresión, y las probabilidades de que se suicide son menores.

Salud física y locus de control

Las personas con orientación interna pueden ser físicamente más saludables que los sujetos con orientación externa. La investigación de muestra que las personas con locus interno tienden a tener baja presión sanguínea y menos ataques cardíacos. Cuando desarrollan cardiopatías, cooperan mejor con el equipo médico y son dados de alta antes que los pacientes con orientación externa. Los internos suelen ser más precavidos acerca de su salud y es más probable que usen cinturones de seguridad, hagan ejercicio y dejen de fumar. En conjunto, la evidencia parece revelar que la gente que cree tener control de su vida presta más atención a su salud.

Un estudio identificó cuatro aspectos del locus de control en su relación con la salud física:

·Autodominio

·Prevenciónde la enfermedad

·Manejode la enfermedad

·Autorreproche

El factor más cercano asociado con el bienestar físico fue el autodominio, definido como la creencia en la propia capacidad de superar la enfermedad.

Aprendizaje y locus de control

La evidencia sugiere que el locus de control se aprende en la infancia y se relaciona de forma directa con la conducta de los padres. Es probable que las creencias de control externo sean expresadas por niños criados en un hogar sin un modelo masculino adulto. Además, las creencias de control externo tienden a aumentar con el número de hermanos. Este investigador concluyó que los niños de familias amplias encabezadas por una madre soltera son más proclives a desarrollar un locus de control externo. Se encontró que los padres de niños que poseen un locus de control interno les ofrecen mucho apoyo, elogio (reforzamiento positivo) por los logros y son consistentes en su disciplina. 

Confianza interpersonal

Confianza interpersonal:expectativa de que "puede confiarse en la palabra, promesa o declaración oral o escrita de otro individuo o grupo”.

Una persona con confianza interpersonal elevada tiene las siguientes características:

·Menos proclive a mentir, engañar o robar

· Tienden a respetar los derechos de los otros y a darles una segunda oportunidad

·Suelen ser populares

Una persona confianza interpersonal baja tiene las siguientes características:

·Más proclive a mentir, engañar o robar

· No tienden a respetar los derechos delos otros y a darles una segunda oportunidad

·No suelen ser populares (Cloninger 2003)

 Cloninger S. (2003). Teorías de la Personalidad. México. PEARSON EDUCACIÓN

https://psicologiaymente.net/social/teoria-aprendizaje-social-rotter

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